Tudományos cikkei

Antall József

Az 1934. évi középiskolai reformhoz vezető útirány felvázolása

 

Bevezetőnk feladatául a magyar középiskolai rendszer fejlődésében, az elmúlt mintegy 140 esztendő legfontosabb útjelző mérföldköveinek megrajzolását tűzhettük ki. Nem vállalkozhattunk iskolarendszerünk egészének, a közoktatásügyi igazgatás vagy a nevelőmunka részleteinek az ismertetésére és teljes (nevelés)történeti áttekintésére. Szerencsére már számos részlettanulmány, monográfia foglalkozott e kérdésekkel.? E bevezető tanulmányunkban inkább csak az 1934. évi középiskolai reformhoz vezető út vagy inkább útirány felvázolása a célunk. Továbbá annak az érzékeltetése, hogy a több mint félévszázaddal ezelőtt lezajlott vita, előkészítő munka, más történelmi körülmények között is tanulságul szolgálhat a ma és a holnap közoktatásügyének tervezői számára.

* * *

A Széchenyi István fellépésével kibontakozó magyar reformkor a nemzeti művelődés, a nemzeti nevelés eszméit tűzte zászlajára. Az 1826-ban kiküldött országgyűlési bizottság munkálatai 1830-ban láttak napvilágot (Opinio).? Széles körű vita bontakozott ki az oktatás körül a harmincas években. Természetesen újra felvetődnek a nemzeti újjászületés hangulatában a polgárosulással együtt járó törekvések, a reáliák, a mezőgazdasági és ipari szakismeretek fontossága. Szinte mindenki szükségesnek tartotta az állásfoglalást az iskolaügy kérdésében, nemcsak a művelődéspolitika, az oktatás ügye iránt elkötelezettek, mint Eötvös, hanem Széchenyi István és Kossuth Lajos is. A kormány 1841-ben megbízta Mednyánszky Alajos bárót az új közoktatási tervezet elkészítésével, amiben a humanisztikus és realisztikus műveltségi anyag szintézise, a magyar nyelv szerepének növelése vitathatatlanul előre lépést jelentett volna. Bécs azonban ismét elhárította és érintetlenül érvényesülhetett a második Ratio az 1848/49. évi szabadságharcig, illetve egészen a Thun-féle iskolareform Magyarországra történt kiterjesztéséig. A közoktatásügy a felségjogok része marad és nem kerülhetett sor törvényes rendezésre.?

Az 1848/49. évi forradalom és szabadságharc időszaka rövidnek és a művelődés ügyének rendezésére aligha alkalmas időszaknak bizonyult. Eötvös József első minisztersége? mégis kiemelkedő jelentőségű volt, hiszen átfogó művelődéspolitikai programjának megvalósítására nyílt tér – legalábbis néhány hónapra. A népiskolai törvényjavaslatot a Képviselőház ugyan elfogadta, de a Felsőház a kirobbanó szabadságharcra való tekintettel levette a napirendről. A középiskolák és az egyetem reformja is csak tervezet maradt, de az 1848. XIX. tc. törvénybe iktatja a tanszabadság elvét az egyetemi oktatásban. Jelentős eseménye az 1848-as esztendőnek a júliusban megtartott egyetemes tanító kongresszus, amely a demokratikus liberalizmus szellemében fogalmazta meg követeléseit, hozta határozatait. A katonai események következtében nemcsak az oktatás reformja maradt el, hanem az iskolák jelentős részében szünetelt a tanítás is. A szabadságharc bukása után, a neoabszolutizmus két évtizedében a nemzeti törekvésekkel szemben az egész osztrák birodalomra kiható egységes tanügyi szemlélet érvényesült,? ennek hatása érezhető volt a közoktatásügy egészében. A magyar középiskolák új rendjét meghatározta az 1849-ben kiadott szabályzat, az „Entwurf der Organisation der Gymnasien und Realschulen in Oesterreich. Vom Ministerium des Cultus und Unterrichts. Wien” kiterjesztése Magyarországra. Zibolen Endre? foglalkozott legutóbb e kérdéssel és vázolta fel az új rendszer szervezetét, a vele szemben kibontakozott ellenállást és meghatározó szerepét a későbbi évtizedekre.

Egyes neveléstörténeti szakírók – közöttük Kornis Gyula? is – elismeréssel szólt az Entwurf-ról szervezeti és pedagógiai szempontból, természetesen hangsúlyozva a magyar nemzeti törekvésekkel ellentétes bevezetését. Az eddigi hatosztályos gimnáziumot (négy osztályos grammatikai és két osztályos „humanista” tagozat) egyesítette a két esztendős filozófiai tanfolyammal, létre hozva a nyolc osztályos gimnáziumi rendszert (négy osztályos alsó, illetve négy osztályos felső tagozattal), amely végleg 1949-ben szűnt meg Magyarországon. Úgy állapította meg a tantervet, hogy a négy osztályos algimnázium is befejezett műveltségi anyagot nyújtott. A „felgimnázium” elvégzése készített elő az egyetemi oktatásra, azok a középiskolák, amelyek mindkét tagozattal rendelkeztek, „főgimnázium” néven váltak ismertté. Ugyancsak az Entwurf rendelkezései alapján jöttek létre Magyarországon a reális irányú középiskolák, a reáliskolák (1865-ben már 26 reáliskola működött Magyarországon), amelyek sok vitára adtak alkalmat a magyar neveléstörténeti, illetve a pedagógiai szakirodalomban. A gimnáziumokhoz hasonló szervezetet, a négy osztályos alreállal, valamint előbb a három, majd 1875-től az ugyancsak négy felső osztállyal kiegészített középiskolaként (főreál) jött létre. (Bár az alreálban – rugalmasan – először lehetővé tették a két-három osztállyal való indulást is.) A gimnáziumok humanisztikus iránya mellett a matematikai és természettudományi, valamint modern nyelvi képzéssel nem tagadható a jelentősége. Egy polarizálódott iskolarendszerben szükségszerűen váltak népszerűvé, ami csak később vált megkérdőjelezhetővé. A reáliskolák kezdeti gyakorlati-technikai jellege az 1868. évi XXXVIII. tc. alapján felállított polgári iskolákkal elveszítette értelmét, miután az önálló műveltségi anyagot adó, a továbbtanulást mellőző tanulóknak szánt alreál szerepét átvehette. (Ezzel szemben a 6–8 osztályos polgári iskola nem tudott kifejlődni a reáliskolákkal való „átfedése” miatt.?) Végül az „Entwurf”-fal kapcsolatban ki kell még emelnünk az osztálytanításról a szaktanításra való áttérést, az érettségi vizsga bevezetését és a közoktatásügy számos fontos területének (tanárképzés stb.) szabályozását.

A középiskola reformja fontos helyet kapott Eötvös programjában második minisztersége idején, noha a sikeres törvényalkotás tekintetében elsősorban a népiskolai törvényre (a már idézett 1868. XXXVIII. tc.) hivatkozhatunk. Más helyen részletesen foglalkoztunk e kérdésekkel.? Eötvös már jóval az 1867-es kiegyezés előtt maga köré gyűjtötte azokat a művelődéspolitikai és pedagógiai szakértőket, akik programjának megfogalmazói és kivitelezői lehettek. Világos képet fest ezekről a tervekről Felkai László is kitűnő monográfiájában. Lutter Nándor piarista a korszak nagy formátumú pedagógiai szakértője is közel állt Eötvöshöz. De meg kell említenünk Eötvös Politikai Hetilap-ja (1865/66) közoktatási tárgyú cikksorozatait (Lutter, Szász Károly, Greguss Gyula), amelyek előkészítői voltak második miniszterségének. De itt idézzük meg Eötvös kritikusát, Schvarcz Gyulát is (Uj Korszak), valamint Emericzy Gézát, aki olyan egységes iskolatípust kívánt a 10–14 éves tanulók részére, amely egyesíti az algimnáziumok, alreáliskolák és polgári iskolák tananyagát. Eötvös már 1867. szeptember 20-án foglalkozott a középiskolák problémájával, új tantervet készíttetett, amelyet az 1868/69-es tanévben bevezettek az állami és katolikus gimnáziumokban. Már ekkor életbe kívánta léptetni a korábbi magyar iskolarendszerben, valamint számos külföldi országban létező liceális rendszerét, amely a hat osztályos gimnáziumra a három osztályos liceális tagozatot építette volna, összesen kilenc éves képzési időszakkal. A protestánsok azonban autonómiájukra hivatkozva tiltakoztak ellene és nem akarták elfogadni a nyolc osztályos gimnázium kilenc évessé tételét. Ha viszont egyes iskolákban a nyolc osztályos oktatással lehetett megszerezni ugyanazt a bizonyítványt, mint más iskolákban kilenc év alatt, ez természetesen megakadályozta az előbbi életképességét.

Eötvös József középiskolai reformjával, a liceális rendszerrel részletesen itt nem foglalkozunk.? Eötvös a népiskolai reform körül kibontakozott vita, valamint egyéb akadályok következtében csak 1870. április 7-én tette? le a Képviselőház asztalára az 1869 augusztusára elkészült középiskolai törvényjavaslatot. A négy osztályos algimnáziumot két osztályos felső gimnázium, valamint a három évfolyamos liceális rendszer követte volna. Az utóbbit három szakosztályra, háromirányú – teológiai-filológiai, jogi (a kettő könnyen kombinálható), orvosi-természettudományi – tagozatra osztotta. A Lutter-féle eredeti tervezetben a negyedik tagozat a „reálirány” lett volna, amit a reáliskola meghagyása miatt iktattak ki, maradt tehát a „trifurcatio”. Ehhez a középiskolai rendszerhez, a megfelelő fokozatokban kívánt Eötvös szakiskolai jellegű tanfolyamokat csatolni, legalábbis az önálló szakiskolai (mesteriskolák) rendszer kialakulásáig.? A francia „Écoles des Arts et Métiers”-hez hasonló tanintézeteket tervezett, ahol műhellyel egybekötve folyt volna a tanítás. Ezeket a „mesteriskolákat” az ország négy pontján (Pesten, Szegeden, Losoncon és valahol Erdélyben) kívánta először felállítani. Sok támadás érte Eötvöst, többek között azért is, mert a latint kívánta csak az algimnáziumban oktatni, míg a görögöt a líceumban.

A liceális rendszert Fináczy Ernő elítélte, megjegyezve Eötvös tervéről, hogy „a szaki képzés és hasznossági elv tekinteteinek a középiskolai tanfolyamba való olyatén bevitele, mint azt e tervezet czélul tűzte, teljes ellentétben áll a középiskola valódi feladatával”. Természetesen a műveltségi anyag növekedése és a középiskolával szemben támasztott igények távolról sem voltak e szemlélettel összhangban. Ravasz János? mutatja be Schneller István liceális javaslatát, amely még a századfordulón is világosan kapcsolódik az eötvösi elgondolásokhoz és eltért az egységes középiskola koncepciójától. De – ahogy jeleztük – nem foglalkozunk részleteiben e helyen Eötvös középiskolai reformtervével. De jelen sorok írójának művelődéspolitikai, neveléstörténeti tanulmányai, valamint pedagógiai-oktatási gyakorlata alapján is szilárd meggyőződése, hogy az Eötvös-féle középiskolai reform modernizált változata lenne ma is a leginkább alkalmas a középiskolai és egyetemi oktatásunk közötti űr áthidalására, oktatásügyünk korszerűsítésére. Minden eddigi reformnál jobban szolgálná a magyar közoktatásügyet.

Arra kell tekintetünket vetni, ami megtörtént! Ez pedig az Eötvös halálát (1871) követő időszak, amikor Pauler Tivadar rövid minisztersége után Trefort Ágoston tizenhat évet (1872–88) töltött a vallás- és közoktatásügyi miniszteri székben.? Pauler elvetette Eötvösnek a kilenc éves középiskolai rendszerre alapozott tantervét és az „Entwurf” nyolc osztályos gimnáziumához idomuló tantervet rendelt el. E vonatkozásban ugyancsak jeles szakirodalom áll rendelkezésünkre: Felkai Lászlónak? e sorozatban (A tantervelmélet forrásai) megjelent válogatása és bevezetése tárja elénk a legfontosabb dokumentumokat és mutat rá Kármán Mór? kiemelkedő szerepére a tantervek előkészítésében, a korszak pedagógiai irodalmában.

Trefort Ágoston miniszteri működését ugyancsak alapvető monográfia, Mann Miklós? munkája összegezi. Itt csak utalunk arra, hogy Trefort pragmatikus szemléletének megfelelően mellőzte az eötvösi elképzelésekért való további harcot, inkább a kialakult intézmények alapján a meglevő állapot „kodifikálására” törekedett. Az 1883. XXX. tc.? a magyar középiskolai rendszert egyértelműen az „Entwurf” alapján kialakult szervezeti alapon rögzítette. A két nyolc évfolyamos középfokú iskolatípus – a gimnázium humanisztikus jelleggel, a reáliskola pedig a matematika, a természettudományok és a modern nyelvek oktatásával – volt hivatva az ifjúságot magasabb műveltséghez juttatni és a felsőbb tudományos oktatásra előkészíteni. Trefort minisztersége idején létre jött még – burkolt formában – a harmadik típus a gimnáziumon belül, a „görögpótlós” tagozat, amely a későbbi „reálgimnáziumi” típus elődjének tekinthető. Összehasonlításként érdemes felfigyelnünk Kornisi adataira: 1870-ben 146 gimnázium, 24 reáliskola; 1900-ban 165 gimnázium, 32 reáliskola; 1917-ben 186 gimnázium, 34 reáliskola, 39 leányközépiskola működik Magyarországon. (Említsük még meg, hogy a trianoni békeszerződés alapján 187 gimnáziumból 99, 34 reáliskolából 18, 43 leányközépiskolából 18 esett az elcsatolt területekre. Az összes középiskolai tanuló 82,6%-a volt magyar anyanyelvű.)

Az első világháború befejezése, a Monarchia összeomlása, az „őszirózsás forradalom”, a Károlyi-kormány megalakulása felszabadította azokat a szellemi zsilipeket, amelyeken keresztül szinte áramlottak az új tervezetek az oktatás terén. Olyan kiemelkedő személyiségek kaptak szerepet Lovászy Márton miniszter mellett, mint Imre Sándor, valamint Benedek Marcell. (Érdemes talán utalnunk a magyar oktatókhoz írott kiáltványukra.?) Természetesen a reformpolitikai elgondolások, tervezetek tovább szövődtek a Tanácsköztársaság hónapjaiban is, bár a katonai helyzet nem éppen kedvezett a közoktatási politikának. E vonatkozásban is számos feldolgozás született az elmúlt évtizedekben. Miután a középiskola útjának felvázolásakor mindig a megvalósult jogszabályok a meghatározók, ismét tovább kell lépnünk és az 1924. XXX. tc-kel kell foglalkoznunk. Annál inkább, mert ez már a kötet tárgyának az 1934. évi középiskolai reformjavaslatnak a közvetlen előzménye. Az 1924. évi középiskolai törvényt számos tanulmány elemezte, utaljunk most a legilletékesebbnek, a törvény egyik szülőatyjának, Kornisnak? a munkáira; Simon Gyula? tanulmányaira és szöveggyűjteményére, valamint Mészáros István „Kornis-válogatására”.? Klebelsberg Kunó (1875–1932) minisztersége nem érte el időben ugyan Trefort Ágoston éveit, de korábbi államtitkársága után kilenc esztendő (1922–31) sem kevés. Aligha tagadható, hogy Klebelsberg kiemelkedő művelődéspolitikusa volt korának, korszakos jelentőségű volt a működése a felsőoktatástól a tudománypolitikáig, illetve a népoktatástól a közművelődésig. A történész minősítése nem jelent feltétlenül eszmei, politikai azonosulást, vagy rokonszenvet, de elismerését az eredményeknek és az adott körülmények között végrehajtott intézkedéseknek. A három legnagyobb szerepet játszó, legnagyobb hatású magyar közoktatásügyi miniszter kétségtelenül Eötvös, Trefort és Klebelsberg volt, akik valóban művelődéspolitikai koncepcióval is rendelkeztek. (Ehhez bizonyára az is hozzájárult, hogy nagy tekintélyű tagjai voltak a kormányuknak, szinte „második emberek” a miniszterelnökök mellett, ami egyébként nem éppen gyakori a közoktatásügyi miniszterek esetében Magyarországon.)

Az 1924. évi XI. tc. az egységes középiskola elvével szemben a differenciált középiskola mellett foglalt állást, továbbá a különböző középiskolai típusok egyenlő jogosítását írta elő a főiskolákra való belépésnél. A gimnázium és a reáliskola közé beiktatta a reálgimnáziumot. A gimnázium „humanisztikus” gimnáziumként a görögségre építve töltötte be hivatását, míg a reálgimnázium ezt leszűkítette a latin nyelvre, a görög helyett a franciát, angolt, olaszt stb. helyezve előtérbe (a német mindkét iskolatípusban kötelező volt). A reáliskola pedig megmaradt matematikai-természettudományos és modern nyelvi jellegével az eredeti feladatának megfelelően, elsősorban a Műegyetemre törekvő diákság középiskolájának. A miniszteri indokolás szerint a művelődés értékes javai az emberi szellem fejlődésének mai fokán annyira megszaporodtak, hogy szétfeszítik a középiskola kereteit. Egyértelműen szembeszállt az egységes középiskola eszméjével, s a középiskola elkerülhetetlen differenciálódása mellett foglalt állást.

A leányok középiskolai oktatása sokkal később indult fejlődésnek, mint a fiúké. Azt hiszem, hogy e helyen felesleges lenne ennek társadalomtörténeti-történeti elemzésébe fognunk, hiszen annyira ismert. Az egyházi iskolákban – apácarendi – és protestáns leánynevelő intézetekben – a XIX. század első felében már felismerhetjük a haladás jeleit. Trefort Ágoston nevéhez fűződik a budapesti felső leányiskola (1875) felállítása, amely később modellül szolgált az egész országban. A nők szerepének megváltozásával, a főiskolai tanulmányokra való igénnyel együtt a századfordulótól kezdve széles körben alakultak meg a leánygimnáziumok, amelyek – kisebb különbségekkel – követték a fiúgimnáziumok tantervét. Az iskolafajok differenciálódásának elvét, a szükségletek lehetséges legjobb kielégítését, Klebelsberg a leánynevelésben, a leányközépiskolák esetében is követni akarta. Az 1926. évi XXIV. tc. a szakértői javaslatok alapján a leányközépiskola két típusát hozta létre. A leánygimnázium a reálgimnáziumnak, a leánylíceum pedig a reáliskolának felelt meg, míg a gimnáziumnak (görög nyelvvel) megfelelő leánygimnáziumi típust nem tartottak szükségesnek és indokoltnak. Nem sorolható a teljes értékű középiskolák sorába a „leánykollégium”, amelyet a polgári iskolát végzett és főiskolai tanulmányokra nem készülő leányok részére szerveztek. Ez az iskolatípus éppen felemás jellege következtében nem tudott gyökeret verni és elsorvadt. (De éppen e kötetben található utalás reá, amikor az 1934. évi törvényjavaslat előkészítésével kapcsolatban foglalkoznak vele.) A Klebelsberg-féle középiskolai rendszerben a sokféleséget még fokozták az engedélyezett rendkívüli tárgyak, amelyek természetesen mindig nehézségeket teremtenek. A történelmi fejlődés, a korszerű műveltség igénye és a sokat kárhoztatott „hasznossági elv” kétségtelenül az 1924. évi reform újonnan létesített középiskolai formáját, a reálgimnáziumot tette a legsikeresebb iskolatípussá, de legalábbis a legnépszerűbbé. Önmagában ez a tény is elegendő ahhoz, hogy a középiskolai fejlődés útján jelentős mérföldkőnek tekintsük a Klebelsberg-féle reformot, amit azonban más eredmények, korszerűsítések is igazolnak.

* * *

A magyar középiskola útja során – a legtöbb európai országhoz hasonlóan jelentkezik az egységes és a differenciált középiskola dilemmája. Az egységes középiskola természetesen nem azonos minden korban, a történelmi változások, a műveltséganyag gyakori módosításai eltérővé teszik az egységes középiskolával szemben támasztott igényt. Nyilvánvaló az is, hogy a differenciálódás határai is változnak. A görög nyelv ma már aligha lehet célja a „humanista gimnázium” modelljéért harcoló törekvéseknek; örülnek hívei, ha a latint megmenthetik. A hangsúly gyakran az egységen van, azon, hogy egységes műveltségi anyagot kapjon egy-egy korszak középiskolás nemzedéke. Továbbá a kevesebb tananyagot összefogottabban, bizonyos ideális célok hangsúlyozásával kívánnak előadni, szemben a XIX. században divatba jövő enciklopédikus (pozitivista) műveltséganyagának követelmény­rendszerével. Jól jelzi ezt a magyar közoktatásügy elmúlt két évszázada. A tervezett vagy megvalósult elképzelések szinte éppen ellentétes modellt állítanak elénk, nem is hosszú távon váltogatva, s egymást követően „megreformálva”. A differenciált formát egységesítette az „Entwurf”, (1849) ezt megkísérelte megváltoztatni Eötvös törvényjavaslata (1870), majd ismét ehhez tért vissza Trefort törvénye (1883). Az 1890-es évektől még ezzel (gimnázium, „görögpótlós” és reáliskola) is szembe szállva a konzervatív és liberális törekvések fő vonalán haladva, erősödött az egységes középiskola iránti követelés, amivel éppen ellentétben volt Klebelsberg reformja (1924), bár korántsem visszanyúlva az eötvösi elképzelésekhez. Az egységes középiskola eszméje jó lehetőséget kapott a két világháború között, a harmincas évek elején kibontakozó vitákban. Természetesen hiba lenne az egységes és a differenciált középiskola híveit, mellőzve a mindkét oldalon felhozott érvek jogosságát, valamiféle „politikai skatulyákba” erőltetni. Nem szólva a művelődéspolitikai, tanügyi igazgatási szempontok mellett kétségtelenül felhozható pedagógiai és didaktikai érvekről! A világnézeti-politikai vízválasztó tehát semmiképpen nem a középiskola egységessége vagy differenciáltsága volt.

Klebelsberg minisztersége idején természetesen visszahúzó erőként hatottak a vesztett háború, az ország kétharmada elcsatolásának következményei. A polgári demokratikus köztársaság elbukása, majd a Tanácsköztársaság összeomlása, főleg pedig létének és működésének sokkoló hatása, párosulva a terület- és lakosságvesztés trianoni következményeivel, kétségtelenül kedvezett a konzervatív, ha úgy tetszik jobboldali tendenciáknak, a baloldali radikalizmust követő jobboldali radikalizmus visszahatásának. A bethleni konszolidáció, amelynek Klebelsberg fémjelezte a művelődéspolitikáját, ellentmondásoktól nem mentesen, a „keresztény kurzus” kinövéseit el nem kerülve, a kulturális infrastruktúra kiépítésében és formálásában jelentős eredményeket mutatott fel. Nemcsak a Bethlen–Klebelsberg-féle kormányzati időszak, hanem az egész Horthy-korszak, a „királytalan királyság” 25 évének az objektív vizsgálata és az ezzel összefüggésben változó történelemszemlélet a feltétele az iskolareformok korszerű elemzésének, megítélésének.?

A Horthy-Magyarországon különböző időszakokban eltérően, kül- és belpolitikai orientációktól is érintve, vetődtek fel a radikális jobboldali törekvések. De a politika elemző vizsgálatán kívül fel kell ismernünk az infrastruktúra modernizálásában, a közoktatásügyben, a közegészségügyben, illetve a szociálpolitikában a haladást is, s nemcsak a korlátokat. Annál inkább, mert az „alkalmazott politika” szférájában többségében kiváló szakemberek, humanista beállítottságú, szociális érzésű emberek is szolgálták az országot, a nemzetet és nem egyszerűen „a rendszert”, ahogy földrajzi és történelmi dimenziókban ezt mindig is látjuk. Nem függetleníthetik magukat a kortól, a körülményektől, de a kor parancsa, a történelem kihívásának tesznek eleget, igyekeznek eleget tenni. Ha megvonjuk egy-egy korszak történelmi mérlegét, akkor valamennyi tényezőt és eseményt kell figyelembe vennünk. Nem ragaszkodhatunk a kortársak által – az ütközet „éles” szakaszában – használt terminológiához, ítéletekhez, amikor a kortársak „látásmódját”, forrásértékű megnyilatkozásait is felhasználva, alkotjuk meg az utókor ítéletét,

A középiskola reformjának újabb követelése több irányú volt. Részben a „klebelsbergi évtized” után a felhalmozódott problémák, részben pedig az új miniszter, Hóman Bálint rendkívüli ambíciói segítették elő napirendre tűzését. A népiskolai oktatásban és a felsőoktatásban érezte legnyomasztóbbnak elődje sikereit. A középiskolai rendszerben felmerült viták – amelyek visszanyúltak a XIX. század végéig – adtak leginkább lehetőséget a nagyobb pénzügyi terheket nem igénylő szervezeti reformoknak. A gazdasági válság után, az egyre bonyolultabbá váló nemzetközi helyzetben, a jobboldali totális államok megerősödése időszakában, a szociális és egészségügyi politika mellett (itt utaljunk Johan Béla orvosprofesszor, belügyi államtitkár korszakos jelentőségű működésére) a közoktatásügy is fejlesztésre, modernizálásra szorult. Kérdés, hogy milyen irányba?! Hóman Bálint biztosan támaszkodhatott azokra, akik szemben álltak a Kornis Gyula és Imre Sándor s mások által kezdeményezett és kivitelezett 1924-es reformmal, és az egységes középiskola hívei voltak. Jól jelzi az előző évtizeddel szemben érzett ellenszenvét az, hogy először inkább még visszatérést kívánt a treforti iskolarendszerhez, a gimnázium és a reáliskola megtartásához. Csak a viták során derült ki, hogy olyan mérvű az egységes középiskola megteremtésére való törekvés, ami a klebelsbergi „reálgimnázium” modellje alapján lehetővé teszi az egységes gimnázium létrehozását, a reáliskola megszüntetését. Természetesen az egységes gimnázium megalkotása – figyelembe véve a szelekcióra stb. vonatkozó utalásokat – szükségszerűen vetette fel és tette indokolttá Hóman Bálint miniszterségének további időszakában a korszerű szakoktatás reformját, az ipari, mezőgazdasági és kereskedelmi középiskolák fejlesztését. E tekintetben aligha vonható meg Hóman Bálint miniszteri működésétől, az ebben részt vállaló szakemberektől az elismerés. Korszerűsítésben, színvonalemelésben nem hasonlítható eredményeket ért el e téren a közoktatási kormányzat. A kérdés csupán az, hogy milyen arányokat kell megállapítanunk e szakirányú középiskolák és a gimnáziumok között, illetve milyen mértékűvé váljék ezeken belül a specializálódás. Ennek megítélése nemcsak a „hómani időszak”, hanem napjaink dilemmája is. (…)

Visszatérő problémaként jelentkezik a „szellemi proletariátus” növekedése, az alig lezajlott és e vonatkozásban még el sem múlott értelmiségi munkanélküliség, túltermelés problémája. (Természetesen az értelmiségi-hivatalnoki „többletben” része volt az elcsatolt területekről a megmaradt Magyarországra menekültek tízezreinek, egy nagyobb országra méretezett hivatalnoki-értelmiségi réteg külön válságának. Nem véletlen, hogy ezt a „fölösleget” majd csak 1938 után a területi visszacsatolások következtében keletkező új állások oldották meg, néha újabb, más irányú sérelmeket – az anyaországból érkező „ejtőernyősök” – okozva.)

Állandóan felmerül a középiskola eltömegesedésének, „eldemokratizálódásának” kérdése. Látható, hogy a kornak nemcsak a tényleges társadalmi problémái, hanem irodalmi, szociológiai retorikája is érvényesül.? Kifejezésre is jut, hogy nem a „demosz”-ról, hanem a „vulgus”-ról van szó! A színvonal csökkenését összefüggésben állónak érzik a nagyobb tömegek behatolásával, így nem töltheti be a középiskola hagyományos elitnevelő, a szellemi elit megteremtésére irányuló feladatát. Éppen ezért alapvetővé válik a vitákban a szelekció kérdése, amely részben társadalmi, részben pedagógiai kérdés. Bajcsy-Zsilinszky éles hangú szónoklatában veti fel a parlamentben a szelekció kérdését; ne alkalmazzák mechanikusan a szelekciót, mert a magyar nem törtető nép, félreáll, és a jeles-kultusz kontraszelekció a magyarság ellen! Visszautasítja az olyan általánosításokat, hogy a „magyar tehetséges, de lusta”. A falusi nép szörnyű robotjára hívja fel a figyelmet az ilyen felületes és ostoba általánosításokkal szemben. Külön figyelmet érdemel a szociáldemokraták, közöttük Kéthly Anna beszéde, aki egyenesen a reform időszerűségét vonja kétségbe a súlyos szociális problémák miatt.

Gyakori kérdés a túlterhelés! A tudományok állandó fejlődése, a műveltséganyag növekedése szinte megoldhatatlan feladatok elé állítja a diákot és az iskolát egyaránt. A humanisztikus műveltség hívei a tárgyak jellemnevelő értékére, a természettudományok képviselői a modern élet követelményeire, a mai kor műveltségi igényeire hívják fel a figyelmet. Jól jelzik az érvek, a humanisztikus és realisztikus ismeretanyag ellentétes híveinek állásfoglalásai, a vita eldönthetetlenségét, a kompromisszumos megoldás elkerülhetetlenségét. Az egységes gimnázium természetesen szükségszerűen a humanisztikus műveltség híveit elégíti ki inkább, de aligha tagadható az állandóan fejlődő, változó természettudományi ismeretek középiskolai oktatásának problémája, ezen belül a tárgyi szelekció problémája. Ezzel együtt vetődik fel az érettségi vizsga célja és jellege. Tornyai Sándor hódmezővásárhelyi tanár lehetetlen követelménynek tartja, hogy a középiskola bármely egyetemre, főiskolára alkalmassá tegye a tanulót. A középiskolai végzettséget ne az érettségi vizsga, hanem az utolsó osztályvizsga jelentse. A főiskolai tanulmányokra készülő tanulók a választott főiskolához, egyetemhez szükséges tantárgyakból tegyenek érettségi vizsgát, ami fontos az egyetemi képzés fokozása és a téves pályaválasztás szempontjából egyaránt. (Aligha minősíthető felesleges kérdésnek Tornyai Sándor véleménye, hiszen az érettségi vizsga és az egyetemi felvételi vizsga mai rendje is számos problémát hoz felszínre, nem utolsó sorban jogi kérdésként veti fel az érettségi értékét a kettősség.)

Teleki Pál a kereskedelmi oktatás fontossága mellett tört lándzsát. Tiltakozott – több felszólalóval együtt – a túlterhelés ellen. A középiskola általános műveltséget és ne szaktudást adjon: „a tudás egészen más, mint a műveltség”. Ellenezte a német nyelv hegemóniáját, támadta az iskolai nyelvoktatásban érvényesülő, azt eredménytelenné tevő grammatizálást. Megítélése szerint a gazdasági műveltséget a szellemtudományi (humán) és természettudományi tárgyak helyes kapcsolatával, összehangolt szempontjaival lehet biztosítani. Olyan felszólalásokkal, memorandumokkal találkozunk a vitában, amelyeknek tényleges szakirodalmi és tudományos értéke van. Egyes felszólalók az európai közoktatásügyi rendszerek összehasonlításával, elemzésével igyekeztek távlatokat nyitni. Érdemes felfigyelnünk a művészeti oktatás elhanyagoltságának bemutatására. A művészeti ismeretek a tudományos alapismeretekkel egyenlő értékű elemei a műveltségnek, a közízlés fejlesztése nélkülözhetetlen a középiskolában. A képzőművészeti ismeretek mellett utalhatunk Kodály Zoltán máig időszerű írására az ének- és zeneoktatásról. A testnevelés elhanyagolásáról, a mindennapi testedzés fontosságáról és a sport szerepéről a jellemnevelésben szól a Testnevelési Tanács állásfoglalása. Nyugodtan mondhatjuk, hogy a szemelvénygyűjtemény áttekintést ad a nőneveléstől a tehetségvédelemig, a pályaválasztástól a nyelvoktatásig, a legtöbb iskolai kérdésről, s háttérként mindig jelen vannak a tantervi problémák is, főként ha a tananyag-kiválasztás nehézségeire gondolunk. Mindezek előzetes bemutatása, összefoglalása indokolatlan lenne.? (…)